Artikkeli on osa Tiina Kekäläisen Pro gradu –tutkielmasta Moniaistisuus lapsen eheyttä vaalimassa. Kuvataide ja Orff-pedagogiikka varhaisiän musiikkikasvatuksessa.
Jyväskylän yliopisto. Taiteiden ja kulttuurin tutkimuksen laitos. Taidekasvatus. Kesä 2004.

ORFF-SCHULWERK - Orff-pedagogiikka

Carl Orff

Carl Orff syntyi Münchenissä vuonna 1895 ja kuoli 1982 synnyinseudullaan. Hän oli lapsesta saakka kiinnostunut kielestä, runoudesta ja teatterista sekä musiikissa erityisesti improvisoimisesta ja musiikillisesta keksimisestä. Hän aloitti sävellysopintonsa vuonna 1912 Baijerin Akademie der Tonkunstissa mutta lopetti sen kesken kun ei sopeutunut vanhanaikaisiin opetusmenetelmiin. Varsinaiset musiikin opintonsa hän suoritti Münchenin musiikkiakatemiassa. Orff koki, että myöhäisromantiikalla ei ollut mitään annettavaa hänen sävellystyölleen mutta innostui sen sijaan vanhoista säveltäjistä. Esimerkiksi Monteverdin musiikille tyypillinen kenraalibasso innoitti häntä improvisoimiseen ja kadenssien vapaaseen, tilannekohtaiseen luomiseen. (Vainio 1997a, 37; Ervasti 2003, 86.)

1920-luvun tanssikasvatusta mullistivat Emile Jaques-Dalcroze (1865-1950) ja Rudolf von Laban (1879-1958). Molempien ideoilla oli suuri vaikutus paitsi tanssikasvatuksen myös musiikkikasvatuksen kehitykseen. Orff seurasi kehitystä mielenkiinnolla, sillä hänen työnsä teatterin parissa oli läheisessä kosketuksessa sekä musiikki- että tanssikasvatukseen. (Orff s.a. /2000, 5-6.)

Voimistelu- tanssi- ja musiikkikoulu

Vuonna 1923 Orff tutustui tanssija Dorothée Güntheriin, joka oli perehtynyt Dalcroze- ja Laban-tekniikoihin ja haaveili uudenlaisen tanssikoulutuksen aloittamisesta Münchenissä. Günther halusi perustaa koulun, jossa opetus olisi monipuolista eikä vain yhteen metodiin sidottua. Orffin ja Güntherin ajatukset sopivat hyvin yhteen, sillä molemmat korostivat musiikin ja liikkeen luonnollista yhteyttä ja kokonaisuutta. Molemmat pitivät myös improvisointitaitoa tärkeänä niin tanssissa kuin musiikissakin. (Vainio 1997a, 37-38.) Vuonna 1924 Orff ja Günther perustivat voimistelu-, tanssi- ja musiikkikoulu Güntherschulen Müncheniin. Koulu oli tarkoitettu liikunnasta ja tanssista kiinnostuneille nuorille aikuisille. Uraa uurtavaa Güntherschulessa oli se, että koulun perustaneet muusikko ja tanssija suunnittelivat yhteistyössä siellä annettavan musiikki- ja tanssikasvatuksen täydentämään toisiaan. (Orff s.a. /2000, 6.)

Güntherschulen tanssikasvatus jäi Dorothee Güntherin tehtäväksi ja Orff itse vastasi musiikkikasvatuksesta opettamalla pianonsoittoa. Orff halusi koulun musiikinopetuksen eroavan aikakautensa perinteisestä musiikinopetuksesta. Yksipuolisen harmonian painottamisen sijaan Güntherschulen musiikinopetuksen lähtökohdaksi otettiin rytmi, jota opetettiin liikkeen ja tanssin avulla. (Orff s.a. /2000, 6.) Liikkeelle lähdettiin kehosoittimista. Myös tanssitunneilla käytettiin eri tavoin yhdisteltyjä taputuksia, napsutuksia ja tömistyksiä (Vainio 1997a, 38).

Orff halusi oppilaidensa osallistuvan opetukseen aktiivisesti musisoimalla, improvisoimalla ja tekemällä omia sävellyksiään. Nämä tavoitteet saavuttaakseen hän halusi käyttää opetuksessa soittotekniikaltaan yksinkertaisempia rytmi- ja melodiasoittimia vaikeampien klassisten soittimien sijasta. Soittimiston kokoamisen Orff aloitti rytmisoittimista, joita jazz-musiikin yleistymisen myötä oli tullut runsaasti tarjolle. (Orff s.a. /2000, 6.) Erilaisilla rummuilla ja helistimillä pystyttiin monipuolisia soittotapoja käyttäen tuottamaan paljon erilaisia sointivärejä (Vainio 1997a, 38).

Orff täydensi soitinkokoelmaa kehittämällä soitinrakentaja Karl Maendlerin kanssa melodisia rytmisoittimia. Kaikukopallisten laattasoittimien mallina käytettiin indonesialaisia ksylofoneja1(Orff s.a./2000, 6). Maendler kehitteli Orffille sointiväriltään omaperäisen perussoittimiston, johon kuuluivat ksylofonit, metallofonit ja kellopelit. Soittimia valmistettiin sopraano-, altto-, tenori- ja bassokokoa. Melodiasoittimeksi laattasoitinten rinnalle Orff valitsi vanhan mallin mukaan rakennetun nokkahuiluperheen, josta myös käytettiin neljää eri kokoa. (Orff s.a. /2000, 6-7.)

Uutta soittimistoa varten tarvittiin sille sovitettua ja sävellettyä musiikkia. Orffin mielestä eri maiden kansanmusiikki oli tähän tarkoitukseen sopivinta. Valmiiksi sävelletyn musiikin rinnalle hän halusi jättää tilaa myös oppilaiden omalle luovuudelle ja tuotteliaisuudelle. Orff kehitti uuden improvisaatiotekniikan, joka kehittää oppilaiden spontaania itseilmaisua. Hänen tavoitteenansa oli antaa oppilaille riittävät valmiudet tehdä omaa musiikkia ja säestää tanssiaan. (Orff s.a./2000, 7.)

Orff-Schulwerk syntyy

Kun Münchenin Güntherschule oli toiminut kuusi vuotta, Orff halusi koota ajatuksiaan uudesta musiikkikasvatuksellisesta lähestymistavastaan kirjaksi. Ensimmäinen Schulwerk-teos ”Rytmisch-Melodische Übung”, joka sisältää 250 nuottiesimerkkiä ja mallia, ilmestyi 1930. (Vainio 1997a, 39.) Orffin mukaan hänen oppilaakseen 1926 tulleen Gunild Keetmanin merkitys sekä koulun soittimiston kehittämisessä että Schulwerk-teosten syntymisessä oli hyvin tärkeä. (Orff s.a./2000, 7.) Koska Orffin pedagogisten ideoiden keskeisimpiä ajatuksia oli improvisoinnin ja musiikillisen keksinnän korostaminen, oli selvää, että ideoiden nuotinnettuja esimerkkejä voitiin ymmärtää ja käyttää väärin. Näin osittain kävikin, kun kirjan esimerkkejä käytettiin ymmärtämättä, että ne oli tarkoitettu viitteelliseksi pohjaksi vapaata musisointia varten. (Vainio 1997a, 39.)

Heti ensimmäisen Schulwerk-kirjan jälkeen Orff alkoi muokata nuorten parissa syntyneitä musiikkipedagogisia ajatuksiaan myös lasten musiikkikasvatukseen sopiviksi. Seuraava Schulwerk-sarjan kirja ”Musik für Kinder – Musik von Kindern” ilmestyi jo vuonna 1932 ja saman tien suunniteltiin myös jatko-osien painamista. Orffin pedagogisista ajatuksista kiinnostuttiin myös Münchenin Güntherschulen ulkopuolella. Berliinissä haluttiin aloittaa laajamittainen Schulwerk-kokeilu kaupungin kansakouluissa. 1940-luvulle tultaessa poliittinen tilanne kuitenkin kiristyi ja Schulwerk-ajatukset hylättiin Saksassa poliittisesti ei-toivottuina. Sodan alkaessa Güntherschule määrättiin lopetettavaksi. Koulu tuhoutui kokonaan arvokkaine soitinkokoelmineen Münchenin pommituksissa 1945 eikä sitä rakennettu sodan jälkeen uudestaan. Orff jätti pedagogisen työnsä ja keskittyi säveltämiseen. (Orff s.a./2000, 8.)

Carl Orffille tarjoutui mahdollisuus jatkaa Schulwerk-näkemystensä muokkaamista, kun häntä pyydettiin vuonna 1948 tekemään lapsille suunnattua musiikkiohjelmasarjaa Baijerin Radioon. Tarjous oli sekä pedagogisesti että käytännön toteutuksen kannalta haastava ja mielenkiintoinen. Schulwerkin muokkaaminen lapsikuulijoille sopivaksi vaati kuitenkin vielä paljon työtä. Güntherschulen soittimisto oli tuhoutunut muutamaa yksittäiskappaletta lukuun ottamatta eikä rakennusmateriaaleja uusia soittimia varten ollut riittävästi saatavilla. Orff ei pyynnöstä huolimatta kiinnostunut lastenlaulujen säveltämisestä radio-ohjelmaa varten, mutta hän innostui uuden, lapsilähtöisen musiikkikasvatuksen luomisesta. Hän huomasi, että musiikin ja tanssin luonnollinen yhteys, jota nuorille aikuisille oli opetettava, oli lapsilla vielä luontaisesti tallella. Tästä oivalluksesta tuli hänen pedagogisen työnsä avainajatus. Schulwerkissa hän ei myöskään ollut aikaisemmin huomioinut lauluääntä ja sen mahdollisuuksia. Nyt lasten musiikkikasvatuksessa otettiin lähtökohdaksi lapsille luontevina ilmaisukeinoina lauluääni, lallatukset, lorut ja laulut, jotka sulautuivat yhdeksi kokonaisuudeksi liikkeen, soiton ja leikin kanssa. (Orff s.a./2000, 8-9.)

Orff ja Keetman aloittivat kouluradio-ohjelmat Baijerin Radio Münchenissä joulukuussa 1948 ja niitä tehtiin kaksi 15 ohjelman sarjaa. Ohjelmat saivat innostuneen vastaanoton, sillä luova ja monipuolinen tapa tehdä musiikkia lasten kanssa oli jotain aivan uutta. Kouluradio-ohjelmat uusittiin moneen otteeseen ja vastaava sarja tehtiin myös televisiolle. Näitä ohjelmia tehtäessä ja lasten kanssa työskenneltäessä syntynyt materiaali loi pohjan seuraaville Schulwerk-kirjoille, jotka Orff ja Keetman kokosivat. Viisiosainen kirjasarja ”Orff-Schulwerk – Musik für Kinder” ilmestyi vuosina 1950 - 1955. Myös nämä kirjat oli tarkoitettu vain malliksi siitä, miten lasta voidaan Orffin näkemysten mukaan johdattaa musiikilliseen ajatteluun ja kehittymiseen. (Perkiö 1996, 20.) Orff korosti, että esimerkit oli tarkoitettu kokeiltaviksi, muunneltaviksi ja kehitettäviksi. Opetuksen lähtökohtana tuli aina olla improvisaatio ja yksinkertaistenkin elementtien pohjalla mielikuvituksen leikki. (Vainio 1997a, 40.)

Pian Orff huomasi, että Schulwerk-teosten pedagogiset ideat eivät välittyneet työskentelyyn pelkän nuottikuvan perusteella. Opettajat soitattivat oppilaillaan Schulwerkin kappaleita nuoteista ja lasten improvisointi ja omat sävellykset puuttuivat kokonaan. (Perkiö 1996, 20.) Myös Schulwerkin alkuperäiseen ideaan elimellisesti liittyneet tanssi ja liike jäivät usein pois opetuksesta. (Haselbach s.a./2000, 25.) Tarvittiin opettajien koulutusta, jotta väärät tulkinnat, puutteellinen toteutus ja soittimiston epätarkoituksenmukainen käyttö eivät olisi kääntäneet Schulwerkia toimimaan alkuperäistä perusajatustaan vastaan. Salzburgissa sijaitsevan Mozarteum-musiikkikorkeakoulun johtajan Eberhard Preussnerin tuella Orff perusti koulun yhteyteen Orff-Instituutin vuonna 1961. Instituutin tehtävänä oli Schulwerkin kehittäminen ja siitä kiinnostuneiden opettajien kouluttaminen. (Orff s.a./2000, 11; Vainio 1997a, 41.)

Kouluradio-ohjelmien herättämä kiinnostus kotimaassa ja niiden leviäminen ympäri maailmaa synnyttivät tarpeen rakentaa laattasoittimia uutta Schulwerkia varten. Schulwerk-materiaalia alettiin myös kääntää muille kielille. Orff korosti, että käännöstyössä tuli lähteä kunkin maan omasta kulttuurista ja lasten kokemusmaailmasta eikä kopioida suoraan saksalaisille lapsille tehtyä alkuperäistä Schulwerkia. (Orff s.a./2000, 10-11.)

Mitä on Orff-Schulwerk?

Doug Goodkinin mukaan Orff-Schulwerk on dynaaminen musiikki- ja tanssikasvatuksen lähestymistapa. Se pohjautuu pitkäaikaisiin käytännön kokeiluihin ja kokemuksiin, joita Carl Orffille kertyi hänen työskennellessään oppilaidensa kanssa. (Goodkin 2002, vii.) Schulwerk-tanssikasvatus sai vahvan perustansa jo Güntherschulessa. Sen ydinasioita ovat musiikin ja tanssin integraatio, luovuuden ja ryhmän tärkeyden painottaminen sekä tanssin improvisatorisuus. Tanssikasvatus muodostuu lasten liikuntaleikeistä, tilaa hyödyntävistä rytmiharjoituksista, yksinkertaisista, kansanomaisista tansseista ja improvisaatiosta. (Haselbach s.a./2000, 24-25.) Schulwerk on yli viidenkymmenen vuoden ajan rikastuttanut monen lapsen ja aikuisen elämää antamalla näille mahdollisuuden yhdessä tanssien, laulaen ja soittaen päästä lähemmäs yhteistä ymmärtämystä.(Goodkin 2002, vii.)

Orff-Schulwerkin syntymiseen oleellisesti vaikuttaneen Orffin työtoverin, Gunild Keetmanin, mukaan yksi Orff-Schulwerkin päätarkoituksista on musiikin, liikkeen ja puheen luonnollisen yhteyden säilyttäminen ja kehittäminen. Vaikka Keetman pyrki luomaan perusteet Schulwerkin käytölle ja antamaan esimerkkejä materiaalin käytön eri mahdollisuuksista, hän korosti jokaisen opettajan omaa soveltamisen taitoa ja sen tärkeyttä opetustilanteessa. (Vainio 1997a, 43.)

Orff tarkoitti Schulwerk-materiaalin esimerkit malliksi siitä, kuinka musiikillisia ja tanssillisia elementtejä voi oppilaiden kanssa lähestyä ja työstää. Malliluonteensa takia Orff-Schulwerk sisältää sekä vapauden että haasteen, jota kasvattajan on osattava käyttää viisaasti ja luovasti, lasta kuunnellen. Schulwerk on tarkoitettu jatkuvasti muuntuvaksi ja kehittyväksi pedagogiseksi työpajaksi, joka ottaa huomioon kaikenlaiset oppijat tarpeineen ja odotuksineen. Jotta kasvattaja voi itsenäisesti käyttää ja kehittää Schulwerkia, hänen täytyy oppia tietämään sen mahdollisuudet, sisällöt ja tavoitteet. (Orff s.a./2000, 5 ja 9.)

Regnerin mukaan Orff halusi antaa Schulwerk-julkaisuissaan impulsseja ja ideoita, jotka jättäisivät opettajalle ja oppilaille paljon liikkumavaraa ja vapautta. Schulwerkin joustava lähestymistapa antaa tilaa ajattelulle ja keskustelulle ja on näin avoin tilanteen ja ajan vaatimalle muuttumiselle. Regner uskoo, että jos Orff olisi valmistanut valmiin opetuspaketin opettajanoppaineen ja oppilaan työkirjoineen, sen vaikutus musiikkikasvatuksen uudistumiseen olisi ollut paljon pienempi. (Regner s.a./2000, 15.) Samasta asiasta myös Friz Reusch toteaa, että Schulwerkiin koottujen harjoituksien ja sävelmien musiikillisia sovituksia ja esitysmahdollisuuksia voidaan tarpeen mukaan muunnella. Niiden tarkoituksena on auttaa herättämään ihmisen luovia voimavaroja sopivien harjoitusten avulla. (Jungmair s.a./2000, 38.)

Jungmairkin tähdentää, että kootut esimerkit oli tarkoitettu malleiksi omille musiikillisille kokeiluille. Mallien avulla lapsi saa omin aistein tehtyjä havaintoja, joista sisäistyy materiaalia omien kokemuksien ilmaisuun. Lapsi löytää tien omaan sisäiseen kuva- ja sommitelmamaailmaansa. Schulwerkin mallien avulla opettajan tehtävänä on johdattaa oppilas itse keksimään ja löytämään elävää musiikkia. Jungmairin mukaan sävelmien ja tarinoiden on annettava syntyä uudestaan. (Jungmair s.a./2000, 38, 40.)

Schulwerkin mallien periaatteena on havainnollisuus ja kerronnallisuus. Jungmairin mukaan elementarisoinnin avulla ne voidaan kokea elävänä todellisuutena. Elementarisointi on hänen mukaansa liikkeestä, musiikista, kuvista sekä tarinoista ja loruista koostuvaa elävöittämistä, jossa kaikki osa-alueet ovat yhtä tärkeitä. Elementarisoinnissa vieraasta, käsitteellisestä ja abstraktista asiasta tulee tuttu, havainnollistettu ja elävä kokemus. (Jungmair s.a./2000, 40.)

Orff ei koskaan kiteyttänyt Schulwerkia metodiseen muotoon, vaan hän halusi sen jäävän avoimeksi sekä ajan ja kulttuurin että kasvattajan ja lapsen välisen vuoropuhelun vaikutuksille. Hermann Regner toteaa esipuheessaan Frazeen kirjassa, että Schulwerk toimii vasta kun kasvattaja osaa yhdistää siihen oman taustansa ja kulttuurinsa, näkemyksensä musiikista ja liikkeestä, oman ymmärtämyksensä Orffin ajatuksista sekä persoonallisen tapansa toimia kasvattajana. (Regner 1987, 5-6.)

Schulwerk haastaa kasvattajan ottamaan myös lapsen aktiivisesti mukaan vuorovaikutteiseen kasvatustapahtumaan. Siksi on tärkeää, että opetus aloitetaan lapsen maailmaa lähellä olevista asioista. Schulwerk ei anna valmiita vastauksia, vaan se rohkaisee kasvattajaa ja lasta lähtemään yhteiselle, aktiiviselle löytöretkelle.

Schulwerk vaatii kasvattajalta eri taiteenalojen tuntemusta. Yhdistäessään monia eri taiteenaloja se johdattaa kasvattajan laajentamaan tietämystään myös hänelle omimman taiteenalan ulkopuolelle. Monitaiteisella lähestymistavallaan Schulwerk hyödyntää lapsen kokonaisvaltaisuutta ja luontaista tapaa oppia. Antamalla lapsen kokea opittava asia monen eri aistin kautta, itse tekemällä, häntä autetaan ymmärtämään opittavan asian monimuotoinen merkitys. Schulwerk asettaa monella tavalla myös kasvattajan oppijaksi, sillä se avaa jatkuvasti uusia näkökulmia ja tutkimisen kohteita. (Goodkin 2002, 9, vii.)

Orff-Schulwerkin ja sen mukaisen pedagogiikan keskeisimpiä ajatuksia ovat toiminnallisuus ja tekemisen kautta oppiminen. Carl Orffin mukaan musiikki kuuluu kaikille ja jokainen voi kehittyä omista lähtökohdistaan käsin. On tärkeää, että omakohtaiseen musisoimiseen voivat osallistua kaikki ja näin saada myönteisiä kokemuksia ja elämyksiä musiikintekemisestä. Kun opetus on monipuolista ja lapsen lähtötason huomioivaa, voi jokainen löytää tavan, jolla ilmaista itseään ja kehittyä siinä.(Orff s.a./2000, 9.)

Hermann Regnerin mukaan laulun, tanssin ja soiton tavoitteena tulisi aina olla lapsen johdattaminen ajatteluun, kokemusten purkamiseen ja löytämisen iloon. Lapselle on hänen mukaansa annettava riittävästi aikaa kokea, ihmetellä ja tunnistaa asioita. John Dewey toteaa kehittämässään learning by doing–lähestymistavassa, että ymmärtäminen vaatii aktiivista toimintaa. Jotta lapsi saisi toiminnan avulla tietoa ja ymmärtäisi asioita, on toiminnan jälkeen aina jätettävä aikaa palautteelle, ajatuksia kokoavalle ja tunteita kuulostelevalle hetkelle. (Regner s.a., 2000, 17.)

Regner myös painottaa, että Orff-Schulwerkin ydin ei ole tietynlainen opetusmateriaali, vaan opetuksen perustana olevat perusideat. Hän kiteyttää ne viiteen kohtaan. Ensimmäisenä on mahdollisuus oppimiseen lähtötasoltaan ja motivaatioltaan heterogeenisessa ryhmässä. Oppimisen iloa ja määrää lisää sekä yhdessä oppiminen että oppiminen toisilta ryhmän jäseniltä. Toisena perusideana on kokonaisvaltaista kehitystä tukevat opetuksen sisällöt ja tehtävät, jotka tuovat esille musiikin ja tanssin tasapainottavat, terapeuttiset vaikutukset ryhmä- ja yksilötasolla. Kolmantena kohtana Regner korostaa heti alusta asti tekemisen kautta oppimista, sillä halu tuottaa omaa musiikkia ja tanssia motivoi uusien taitojen oppimiseen. Improvisoinnin ja säveltämisen käyttäminen kuuntelun, valmiiden sävellysten työstämisen ja musiikkitiedon oppimisen apuna on neljäs tärkeä perusidea. Lopuksi Regner painottaa lapsille suunnatun materiaalin lisäksi myös taidemusiikin ja -tanssin käyttämistä opetuksessa. Tämä on erityisen tärkeää, jotta voimme herättää lapsessa rakkauden taidetta kohtaan. (Regner s.a./2000, 17.)

Myös Keller korostaa taidemusiikin ja -tanssin maailmaan perehdyttämisen tärkeyttä elementaarisen musiikin lisäksi. Hän pitää musiikkikasvatuksen yhtenä tavoitteena myös yleisökasvatusta. Kellerin mukaan lapsi on johdatettava myös klassisen musiikin pariin, johon hän sitten valintansa mukaan voi osallistua joko esittäjänä tai vastaanottajana. ( Keller s.a./2000, 22.)

Elementaarisuus

Kun Carl Orff alkoi kouluradio-ohjelmien myötä muokata Schulwerkia, syntyi elementaarinen musiikki, elementaarinen soittimisto sekä elementaarisia tanssimuotoja ja loruja. ”Elementaarisuus, latinaksi elementarius, merkitsee alkuperäistä, perusteisiin tai perustaan kuuluvaa.” (Orff s.a./2000, 9.) Elementaarisuudesta tuli Schulwerkin perusajatus, ajaton perusta, joka merkitsee jatkuvaa uutta alkua ja uuden luomista. (Regner s.a. /2000, 34.)

Orff oli kiinnostunut eksoottisten kulttuurien musiikista, jossa vielä oli tallella musiikin ja liikkeen luonnollinen ja erottamaton yhteys. Samanlainen alkuperäinen yhteys puheen, liikkeen ja musiikin välillä löytyy myös lasten spontaanista tavasta ilmaista itseään. Orffin mukaan elementaarinen musiikki ei ole koskaan pelkkää musiikkia, vaan sillä on aina tämä yhteys liikkeeseen, tanssiin ja kieleen. Elementaarinen musiikki on maanläheistä, luonnollista ja kehollista. Se on primitiivistä, mutta ei kehittymätöntä. Elementaarisessa musiikissa on kyse pienistä muodoista, ostinatoista2 ja rondomuodoista3. Lapsi osallistuu siihen kokonaisvaltaisesti ja itse tuottaen, ei pelkkänä kuulijana. Elementaarinen musiikki lähtee kehosta, se on jokaisen opittavissa ja koettavissa ja se on lapsen maailmaan sopivaa. (Orff s.a./2000, 9; Vainio 1997a, 39 ja 50.)

Hermann Regnerin mukaan elementaarinen tapahtuma on prosessi, jossa ihminen sisältä lähtevän oivalluksen avulla ymmärtää musiikillisen ja tanssillisen toiminnan elementtejä ja kehittyy niiden avulla kokonaisvaltaisesti. Siinä ei ole kyse opetettavan materiaalin alkeellisuudesta vaan opetuksen sisällöistä sekä musiikin ja liikkeen perusasioiden ymmärtämisestä. (Regner s.a./2000, 15 ja 35.)

Wilhelm Kellerin mukaan termi elementaarisuus merkitsee myös sisäistä, keskeistä ja keskipisteessä olevaa. Elementaarisessa musiikissa ilmenee jokaisessa ihmisessä oleva synnynnäinen ja sisäinen musiikillinen potentiaali ja se sisältää kaikelle musiikille yhteiset ainekset. (Keller s.a./2000, 22.)

Elementaarinen soittimisto koostuu kehosoittimista, rytmisoittimista ja melodiasoittimista. Kehosoittimet ovat tämän Orff-soittimistona tunnetun soitinkokonaisuuden perusta. Ihmiskeho on soittimista monipuolisin. Kehosoittimia on helppo käyttää ja ne ovat aina saatavilla. Kehosoittimet antavat jokaiselle mahdollisuuden osallistua musisointiin omien valmiuksiensa mukaan. Ääntä voi laulamisen lisäksi käyttää tuottamaan mitä erilaisimpia ääniefektejä. Käyttämällä hyväksi kehon eri tavalla resonoivia osia saadaan taputtamalla ja naputtamalla aikaan eri sävyisiä ja korkuisia ääniä. Kekseliäästi käytettynä voidaan napsutuksilla, taputuksilla, tömistyksillä, sivelyillä ja rapsutuksilla musisoida hyvin rikkaasti.

”Alussa oli rumpu”, sanoi Curt Sachs Orffille tämän etsiessä ihmiskunnan musiikillisia alkujuuria. Curt Sachs toimi Saksassa musiikkimuseon johtajana.4 Hän oli perehtynyt eksoottisiin soittimiin ja tuki Orffin ajatusta elementaarisesta musisoinnista, jonka lähtökohtana on aina rytmi ja liike. Sachsin soitinkokoelmiin tutustuttuaan Carl Orff innostui keräämään rytmisoittimia elementaarista soittimistoaan varten. Yksinkertaisten ja primitiivisten rumpujen sekä helistimien tarkoituksena oli tukea alkukantaista ”ruumiillista” musisointia toimimalla helppona itseilmaisun ja musisoinnin välineenä. (Vainio 1997a, 41.) Kehosoittimilla soitetut rytmit olivat helposti siirrettävissä rytmisoittimiin. Soittimet jaoteltiin äänen laadun mukaan seuraavasti: puiset soittimet, metalliset soittimet, kalvosoittimet sekä erilaiset helistimet ja raaputtimet. (Frazee 1987, 22.)

Orff kaipasi rytmisoittimien rinnalle melodiasoittimia erityisesti improvisointia varten. Melodiasoittimien tuli olla helposti soitettavia, jotta soittaja pystyisi improvisoimaan niillä ilman suuria teknisiä valmiuksia. Vuonna 1926 Orff tutustui ruotsalaisiin sisaruksiin, jotka esittelivät hänelle gamelanin ja afrikkalaisen ksylofonin. Ksylofonin ääni vastasi juuri Orffin hakemaa sointia, mutta afrikkalainen viritys oli muutettava länsimaista asteikkoa vastaavaksi. Curt Sachs ei innostunut soittimen alkuperäisen asteikon muuttamisesta eikä sen valmistamisesta sarjatuotannossa. Hän ehdotti Orffille nokkahuilun ottamista melodiasoittimeksi. Huilu yhtenä maailman vanhimmista soittimista sopi Sachsin mielestä hyvin Orffin ajatukseen käyttää vain aitoja ja perinteisiä soittimia. Sachsin suosituksen mukaan Orff tilasi vanhan mallin mukaan rakennetut sopraano-, altto-, tenori- ja bassohuilut soitinrakentaja Peter Harlanilta. (Vainio 1997a, 41-42; Siukonen 1995, 24-25.)

Orff ei kuitenkaan halunnut luopua ksylofoneista, vaan hän alkoi 1928 kokeilujen kautta kehittää ystävänsä soitinrakentaja Karl Maendlerin kanssa afrikkalaisen ksylofonin pohjalta nykyistä Orff-soittimistoon kuuluvaa ksylofonia. Myöhemmin soittimistoa laajennettiin vielä samalla periaatteella rakennetulla metallofonilla ja kellopelillä. Näitä melodiasoittimia valmistetaan nykyään seuraavia kokoja: ksylofoneissa sopraano-, altto-, tenori-, basso-, kontrabasso- ja subkontrabasso-soittimet; metallofoneissa sopraano-, altto/tenori- ja basso-soittimet; kellopeleissä sopraano- ja altto-soittimet. (Siukonen 1995, 25.)

Soittimiin rakennettiin yhtenäinen puinen kaikukoppa. Elementaariseen musisointiin soveltuviksi melodiasoittimet saatiin kehittämällä niihin irrotettavat kielet eli laatat. Tarpeettomat laatat poistamalla soittimiin saatiin muodostettua esimerkiksi erilaisia pentatonisia asteikkoja5, joiden avulla aloittelijankin on helppo improvisoida.

Nykyisen muotonsa laattasoittimet saivat koneenrakennusta opiskelleen Klaus Becker-Ehmckin toimesta. Hän ja Orff tutustuivat Orffin oppilaan välityksellä 1948. Soitinrakentaja Maendlerin jäätyä sodan jälkeen eläkkeelle Becker-Ehmck jatkoi soittimien rakentamista ja kehittämistä. Schulwerkin kasvanut suosio lisäsi nopeasti Orff-soittimiston kysyntää. Aluksi Becker-Ehmck työskenteli vanhempiensa talossa mutta perusti Studio 49 -soitinpajan jo vuonna 1949. Toimintaa haittasi alussa erityisesti laattasoittimien rakennusmateriaalien huono saatavuus. Materiaalitilanteen helpotuttua soitinpajan toiminta kasvoi ja vuonna 1956 se sai oman tehtaan. Nykyään tehtaassa valmistetaan yli 80 työntekijän voimin soittimia aina varhaiskasvatuksen tarpeista ammattilaisten soittimiin asti. (Studio 49 -esite)

Orffin lähtökohtana oli instrumenttien helppo soitettavuus ja niistä saatavien äänien vivahteikkuus ja monipuolisuus. Soittimet toimivat välineinä musiikilliseen lopputulokseen pääsemiseksi, soittimet ja soittotaito eivät olleet itsetarkoitus. Ulrike Jungmairin mukaan Orff oli kuitenkin hyvin tarkka soitinten käsittelystä ja painotti niiden alkuperäiseen soittotapaan tutustumista. Orff korosti, että soittimet oli tarkoitettu rehelliseen soittoon pelkän soittelun ja efektikäytön sijasta. Orffilla oli opetuksessaan alusta lähtien pedagogisten tavoitteiden rinnalla myös taiteelliset tavoitteet. Hänen mukaansa kevyt ja ilmeikäs soittotapa kehittää ja hienostuttaa herkkyyttä sekä rytmiä että sointivärejä kohtaan. (Vainio 1997a, 42.)

Helpon soitettavuutensa ansiosta Orff-soittimisto mahdollistaa yhteissoiton aloittamisen jo varhaisessa vaiheessa. Orff-soittimilla aloittelijatkin voivat päästä nautittavaan lopputulokseen, koska soitolle voidaan asettaa alusta lähtien myös taiteellisia tavoitteita. Yhteissoitto kehittää kuuntelukykyä, toisten arvostamista ja huomioonottamista. Myös oman työpanoksen tärkeys korostuu yhteissoitossa.

Jane Frazeen mukaan Orff-instrumentit antavat monipuoliset mahdollisuudet musiikin eri osa-alueiden tutkimiselle. Koska soittimisto koostuu äänensävyiltään hyvin erilaisista soittimista, niiden avulla on helppo korostaa musiikillisia fraaseja ja muotorakenteita. Eri sävyisin rytmisoittimin voidaan selkiyttää rytmisiä kokonaisuuksia tai tuoda esille yksityiskohtia. Orff-soittimiston avulla voidaan tehdä erilaisia ääni- ja harmoniakokeiluja ja ne antavat loputtomasti vaihtoehtoja omille musiikillisille sommitelmille, tanssien säestämiselle ja improvisoinnille. Lisäksi melodiasoittimet tukevat lauluääntä ja vahvistavat sekä kuulo- että näköaistin avulla sävelten keskinäisten suhteiden hahmottamista. (Frazee 1987, 21.)

Prosessi ja monipuoliset työtavat

Prosessin ajatus ja sen oleellinen asema Carl Orffin ajatuksia soveltavassa musiikkikasvatuksessa on syntynyt Orff-Schulwerkin leviämisen myötä. Orff kyllä korosti monipuolisten työtapojen käyttöä ja niiden avulla etenevää musiikkikasvatusta mutta ei käyttänyt siitä ilmaisua prosessi. Amerikkalainen musiikkikasvattaja Jean F. Wilmouth esitteli kehittelemänsä ”prosessipyörän” idean vuonna 1986 (KUVIO 1.). Se kuvaa Orff-pedagogiikan monipuolisia työskentelytapoja. Opetus voidaan aloittaa mistä prosessipyörän kohdasta tahansa. Tavoitteena oleva monipuolinen oppimisprosessi saavutetaan käyttämällä prosessipyörän esittelemiä työtapoja kulloiseenkin opetustilanteeseen soveltuvassa järjestyksessä. Yhdellä työtavalla opittu asia voidaan toteuttaa myös muilla tavoilla ja antaa lapselle näin mahdollisuus kokea opittava asia toiminnallisesti mahdollisimman monen eri aistin kautta. Opetusprosessin edetessä päästään opittavaan asiaan yhä syvemmälle, kohti oivallusta ja syvempää ymmärrystä. (Vainio 1997a, 44-45.) Jungmair kiteyttää monipuolisten työtapojen käytön tärkeyden seuraavasti: ”Ainoastaan monien aistien kautta koettavat, oppilaalle selkeät opetuksen sisällöt vaikuttavat lapseen ja motivoivat itseilmaisuun” (Jungmair s.a./2000, 42).

KUVIO 1. Prosessipyörä

Oppimisen prosessille on ominaista se, etteivät sen enempää opettaja kuin oppilaatkaan voi ennalta tietää, minkälainen siitä muodostuu. Tämä ei kuitenkaan tarkoita sitä, että toiminta olisi päämäärätöntä ajelehtimista, vaan tunnilla on aina selvä tavoite. Prosessin ennalta arvaamattomuus tarkoittaakin sitä, että prosessi muotoutuu matkan varrella opettajan ja oppilaiden keskinäisen luottamuksen, toisiltaan oppimisen ja tasa-arvoisen vuorovaikutuksen tuloksena. Opettajan on havainnoitava oppilaitaan herkästi ja annettava heidän viipyä prosessin eri vaiheissa ja kulkea etsimisen edellyttämät tiet kuoppineen ja mutkineen oman kiinnostuksensa mukaisesti. Regner toteaakin kuinka tärkeää kiireettömyys ja riemukkuus ovat taiteelle. Opettajan tehtävänä on toimia yhdessä etsimiseen ja löytämiseen innoittavana ja johdattavana tiennäyttäjänä. Onnistunut prosessi johtaa sisäiseen oivallukseen ja löytämisen riemuun ja opettaa samalla osallistujilleen myös jotain heistä itsestään sekä ryhmänä että yksilönä. (Vainio 1997a, 47; Regner 1987, 5-6; Regner s.a./2000, 37; Setälä 1995, 10.)

Yksi toimivan prosessin tunnusmerkeistä on etenevyys. Wilmouth kuvaa sitä portaina, joiden jokaisella askelmalla voidaan käyttää eri työtapoja. Prosessin pituus voi vaihdella sen tavoitteiden ja sisällön mukaan. Orff-pedagogiikan mukainen prosessi ei edellytä Orff-soittimia tai muita erikoisvälineitä. Sen voi rakentaa hyvin yksinkertaisista elementeistä. Orff-pedagogiikka ei rajaa käytettävissä olevia reittejä vaan antaa jokaiselle kasvattajalle vapauden valita oman polkunsa. (Setälä 1995, 10.) Tärkeintä on että lähdetään matkalle. Se, mihin asti päästään, on toisarvoista, jos matkalla on koettu ja opittu jotakin. Orff-pedagogiikan mukaisessa prosessissa ei lopputulos siis ole pääasia vaan se, kuinka siihen päästään.

Improvisaatio

Kuten edellä on jo mainittu, Carl Orff korosti musiikillisen keksinnän ja improvisaation musiikkikasvatuksellista merkitystä. Niiden tavoitteena on oppilaiden spontaanin itseilmaisun tukeminen. (Orff s.a./2000, 7.) Orff korostaa mielikuvituksen herättämisen ja sen tukemisen tärkeyttä koko elämää kantavana voimana. Mielikuvituksen herättäminen ja ilmaisun vapauttaminen ovat mahdollisia, kun opetus aloitetaan kaikkien hallittavissa olevista pienistä kokonaisuuksista. Näin saadut onnistumisen kokemukset rohkaisevat ja motivoivat lasta omatoimiseen musisointiin. (Vainio 1997b, 13.)

Lasta tulisi heti opetuksen alkuvaiheessa innostaa ja rohkaista leikkimään ja tekemään kokeiluja oman kehon tuottamien äänien, soittimien ja liikkeen avulla. Jane Frazeen mukaan samanaikainen jäljittely, kaiku-jäljittely, kaanon ja musiikin eri elementtien toiminnallinen tutkiminen kehittävät lapsen valmiuksia omaan musiikilliseen keksimiseen. Kokeilu johtaa valmiin materiaalin muunteluun ja valmentaa lasta näin improvisointiin, joka edellyttää kokonaan uusien musiikillisten ideoiden keksimistä. Improvisaatio on toimintamuoto, jossa oppilas voi osoittaa musiikillista ja luovaa itsenäisyyttään. Lasten, jotka ovat toiminnallisesti tutustuneet musiikin eri elementteihin, tarkkaavaisesti havainnoineet opetusryhmän muiden jäsenten toimintaa, ja jotka ovat oppineet tekemään musiikillisia valintoja, on mahdollista kehittyä itsenäisiksi muusikoiksi. (Frazee 1987, 31-32.) Musiikillisten kokeilujen, etsimisen ja erehtymisen kautta lapsi ohjataan löytämään ja oivaltamaan sekä musiikillisia asioita että myös jotain itsestään. Improvisointi ja siihen johtava leikkivä kokeileminen ovat tärkeä osa lapsen musiikillista ja kokonaisvaltaista kasvua. Jungmairin mukaan opetus lähtee aina leikistä, ja valmiuksien karttuessa se saavuttaa tavoitteensa improvisaation avulla. (Vainio 1997a, 46.)

Orffin ajatuksissa improvisoinnilla oli myös toinen tavoite. Hän on sitä mieltä, että musisoimiseen ei nuotteja tai nuotinlukutaitoa tarvita. Hän pitää niitä tärkeinä vasta siinä vaiheessa, kun lapsi on oppinut ilmaisemaan itseään musiikin avulla. Ensin tulee musiikki ja sitten vasta nuotit. Kun lapsi alkaa improvisoidessaan luoda omia musiikillisia kokonaisuuksiaan, hänessä herää halu merkitä ne muistiin. Näin lapsi motivoituu nuottikirjoituksen opetteluun. Aluksi omat tuotokset voidaan luonnostella esimerkiksi käyttämällä ikonista merkitsemistapaa. Tästä edetään tarkkaan nuotinnukseen ja lopulta koko partituurin kokoamiseen. (Frazee 1987, 29-30; Vainio 1997a, 54.)

Orff-kasvattaja

Orff-pedagogiikka antaa kasvattajalle vapauden luoda itselleen ja oppilailleen sopiva kasvatusmenetelmä filosofioineen, työtapoineen ja opetusprosesseineen. Samalla se asettaa kasvattajalle myös hyvin suuren vastuun. Regner ei kannata tiukkaa opettajan määrittelyä mutta luettelee kuitenkin joitakin ominaisuuksia, joita hyvällä kasvattajalla tulisi olla. Orff-Schulwerkin kasvatusnäkemystä ja malleja käyttävä opettaja on hänen mukaansa idearikas. Opettaja ei halua noudattaa orjallisesti sellaista metodia, joka ei jätä hänelle vapautta tehdä omia pedagogisia päätöksiään kunkin opetustilanteen mukaisesti. Opettajan on herkeämättä havainnoitava oppilaitaan, jotta hän pystyy auttamaan ja tukemaan heitä yksilöinä ja ryhmässä jokaisen oman temperamentin, oppimistavan ja ryhmätoimintavalmiuksien mukaan. Opettajan on pystyttävä näyttämään myös omat vahvuutensa ja heikkoutensa kuten kaikki muutkin inhimilliset tunteensa. Hänen on oltava oppilailleen luotettava kumppani ja innostaja, joka ei vaadi liikaa. Opettajan tulisi hyväksyä lapsen omat ajatukset ja pyrkimykset pelkäämättä kuitenkaan tuoda esille myös omia ideoitaan ja laadullisia vaatimuksiaan niiden rinnalle. Ei siis ole olemassa juuri tietynlaista, määriteltyä ”Orff-Schulwerk –opettajaa”, vaan heitä on hyvin monenlaisia. Jokaisella on oikeus ja velvollisuus tehdä työtään oman taustansa ja kokemuksensa pohjalta. (Regner 1987, 5-6.) Regner kiteyttää Orffin ajatuksen hyvästä kasvattajasta seuraavasti: ”Orffilla oli mielessään hyvällä tyylitajulla varustettu, taiteellisesti orientoitunut kasvattaja, jonka ominaisuuksiin kuuluisi herkkyys, spontaanisuus ja kyky vuorovaikutukselliseen toimintaan” (Setälä 2003, 13).

LÄHTEET

Painetut lähteet

Frazee, J. & Kreuter, K. 1987. Discovering Orff. A curriculum for music teachers.
New York: Schott.

Goodkin, D. 2002. Play, sing & dance. An introduction to Orff-Schulwerk.
New York: Schott.

Haselbach, B. s.a./ 2000. Tanssipedagogia Orff-Instituutissa. Teoksessa S. Perkiö (toim.)
Orff-Schulwerk. Artikkeleita eri vuosikymmeniltä.
Helsinki: JaSeSoi ry., 24-27.

Jungmair, U. s.a./2000. Orff-Schulwerkin malliluonteesta. Teoksessa S. Perkiö (toim.)
Orff-Schulwerk Artikkeleita eri vuosikymmeniltä. Helsinki:JaSeSoi ry., 38-43.

Kaikkonen, M. 1995. Orff-pedagogiikasta ja kasvatusajattelusta. JaSeSoi Journal 1995. ISSN 1238-9242, 15.

Keller, W. s.a./2000. Orff.Schulwerk erityispedagogiikassa. Teoksessa S. Perkiö (toim.)
Orff-Schulwerk Artikkeleita eri vuosikymmeniltä. Helsinki:JaSeSoi ry., 19-23.

Orff, C. s.a./2000. Schulwerk – katsaus menneeseen ja tulevaan. Teoksessa S. Perkiö (toim.) Orff-Schulwerk. Artikkeleita eri vuosikymmeniltä. Helsinki, 5-13.

Perkiö, S. 1996. Kouluradio-ohjelmista Orff-Instituutin perustamiseen.
JaSeSoi Journal 1996. ISSN 1238-9242, 19-20.

Regner, H. 1987. Preface. Teoksessa J. Frazee & K. Kreuter Discovering Orff.
A curriculum for music teachers. New York: Schott, 5-6.

Regner, H. s.a./2000a. Kuinka Schulwerk vastaa nykyajan haasteisiin? Teoksessa S. Perkiö (toim.) Orff-Schulwerk Artikkeleita eri vuosikymmeniltä.
Helsinki; JaSeSoi ry., 5-13.

Regner, H. s.a./2000b. Orff-Schulwerkin sovellutuksia eri maissa ja kulttuureissa. Teoksessa S. Perkiö (toim.) Orff Schulwerk. Artikkeleita erivuosikymmeniltä. Helsinki; JaSeSoi ry., 28-37.

Setälä, H. 2003. Orff-Schulwerk – usko oppimisen potentiaaliin. Juhla Journal 2003.
ISSN 1238-9242, 9-13.

Siukonen, J. 1995. Orff-soittimista. JaSeSoi Journal 1995.
ISSN 1238-9242, 24-29.

Vainio, L. 1997b. ”Orff meets praxis” eli Orff nykypäivän musiikkikasvatusfilosofian valossa. JaSeSoi Journal 1997. ISSN 1238-9242, 7-16.

Muut lähteet

Ervasti, M. 2003. Lorutan laulun, sävellän sillan, piirrän partituurin, äänikuvitan kertomuksen. Musiikillinen keksintä osana sovellettua orff-pedagogiikkaa. Lisensiaatintutkimus. Oulun yliopisto. Kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö. Musiikkikasvatus.

Studio 49 –esite: The Portrait.

Vainio, L. 1997a. ”Aus dem Spiel für das Spiel“ – Carl Orffin artikkelien pedagogiset ajatukset praksiaalisen musiikkikasvatusfilosofian valossa. Tutkielma. Sibelius-Akatemia, Musiikkikasvatuksen ko.

(Footnotes)
1 Vrt. Vainio 1997a, 42 ja Siukonen 1995, 25. Molempien lähteiden mukaan Orff-soittimiston ksylofonin mallina oli afrikkalainen ksylofoni.
2 Ostinato, useita kertoja toistuva lyhyt ja paikallaan pysyvä rytminen, melodinen tai soinnullinen aihe (Sävelten maailma, osa 5. Porvoo 1994: WSOY, 210).
3 Rondo, soitinsävellysmuoto, jossa sama aihe, ns. rondoteema, kertautuu monta kertaa vastakohtaisten tai kehittelevien taitteiden, episodien lomassa (Sävelten maailma, osa 5. Porvoo 1994: WSOY, 243).
4 Orff s.a./2000, 6 mukaan Curt Sachs oli Berliinin soitinkokoelman johtaja, Siukonen 1995, 24 mukaan Sachs toimi Saksan soitinmuseon johtajana.
5 Pentatoninen asteikko, viisisävelinen asteikko, jossa ei ole puolisävelaskelia, esim. c d e g a (Sävelten maailma, osa 5. Porvoo 1994: WSOY, 218).